著者

土戸 敏彦

出版者

九州大学

雑誌

大学院教育学研究紀要 (ISSN:13451677)

巻号頁・発行日

vol.5, pp.123-139, 2002

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1. Die Neuzeit brachte "Kind als Wunsch" hervor und machte es zugleich zur angeblichen Natur des Kindes. Das ist "die Geburt des Kindes", die Ph. Aries beschrieben hat. Es ist "Erwachsene als Bewegung", der "Kind als Wunsch bzw Norm" erfand. Und entsprechend dem "Erwachsenen als Bewegung" gibt es "Kind als Bewegung", beides ist auBerst schwer zu begreifen. Indem man das "Kind als Wunsch" zum "Natur des Kindes" gemacht hat, wurde das "Kind als Bewegung" sozusagen in der Gegenwirkung verborgen. 2. Fur den "Erwachsenen als Bewegung" ist "das Bose" identisch mit "dem Nicht-machen-durfen". Das heiBt: "Man darf das Bose nicht machen" ist eine Tautologie. Aber das ist gar nicht selbstverstandlich fur das "Kind als Bewegung", dabei entsteht eine Frage "warum?" notwendigerweise. Das Gut und das Bose sind nicht prasent vor dem "Kind als Bewegung", das sie durch das "Spiel" sieht. Fur es sind das Gut und das Bose aquivalent, wahrend der "Erwachsene als Bewegung" das Gut lobt und das Bose tadelt. Diese Verhaltnisse bringen dem "Kind als Bewegung" ein gewisses dynamisches Ungleichgewicht und lassen es murmeln, "das Bose hat einen gewissen Reiz". 3. Das "Kind als Bewegung" kann keine Normen uberhaupt erkennen, geschweige denn akzeptieren, weil Normen zu erkennen und zu akzeptieren dem "Erwachsene als Bewegung" gehort. Erzieht zu werden bedeutet Anerkennung und Akzeptierung der bestimmten Normen. Daher ist es nur "Erwachsene als Bewegung", der erzieht werden kann. Infolgedessen kann man "Kind als Bewegung" nicht erziehen, sondern nur der Teil des "Erwachsenen als Bewegung" in der Kinder kann erzieht werden. Die Moglichkeit der Erziehung beruht nur darauf, daB in der Kinder "Erwachsene als Bewegung" Schritt fur Schritt wachst.

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2007, no.95, pp.89-100, 2007-05-10 (Released:2009-09-04)

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日々、茶飯事にかまけていると、見えるもの、考えることのほとんどはその茶飯事のみ、ということになりがちである。とりわけ昨今の職場環境や世の動きの尋常ならざる気忙しさは、ものごとの深奥に分け入ることを許そうとしない。だが、時として日常のなかに漂うささやかな浮遊空間に身を委ねてみると、得体の知れない疑問が浮上してくることもある。たとえば創世期、生命体は自身から分身を生み出していたし、現在でもそのような生命体が存在する。しかるに、どういうわけで雌(女)と雄(男)の二種があるのか。あるいはまた、食し飲することは、生命体にとって仲間とともに楽しみつつ公然と行なわれる活動であろう。それなのにわが人間にあっては、同じ生きる際の重要な活動である生殖については口にすることさえはばかられるのは、どうしてなのか。等々。ひとによって「教育」という問題に対する向き合い方はそれぞれさまざまであろう。私の場合、いろいろ彷復ったあげく最後には、人間を含めた生命にまつわる疑問に行き着いてしまう。

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2005, no.91, pp.29-34, 2005-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

3

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.169-170, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2002, no.85, pp.1-5, 2002-05-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

5

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.69, pp.57-70, 1994-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

33

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Das Schlüsselwort der 'Postmoderne' beinhaltet eine uneinheitliche Pluralität. Dabei ist die Postmoderne' keine Verneinung der Moderne, sondern deren Radikalisierung.Die verschiedenen Richtungen der Pädagogik der letzten Jahre in Deutschland gehoren fast alle zur Moderne. Eine davon ist auch die tranzendentalkritische Pädagogik, aber die Pädagogik W. Fischers darin, insofern sie in jeder Pädagogik 'Metaphysik' identifizieren will, geht bis an die Grenze der Moderne und ist damit auf den Standpunkt von Pluralität hin ausgerichet. Der Kernpunkt seiner Ansicht diirfte darin liegen, daß für Erziehung und Bildung die Einstellung, nur sich selbst als das einzig Legitime und Endgültige zu betrachten, nicht zutreffend ist.In der 'Postmoderne' gewahrt man eine gewisse Doppeldeutigkeit hinsichtlich der Aufgabe der Erziehung : Verstoß gegen die Erziehung überhaupt einerseits and Befreiung der Erziehung aus den Fesseln der neuzeitlichen Ieen andererseits. Einen solchen Standpunpkt ruft die transzendentale Kritik hervor, aber sie steht immer in der Versuchung, sich zu verabsolutieren. Andererseits läuft die 'Postmoderne' stets Gefahr, das Moment der transzendentalen Kritik zu verlieren. Nur wenn man beides vermeidet, gibt es eine Moglichkeit, daß die transzendentale Kritik und das 'Postmoderne' Denken neue Aspekte in der Pädagogik eroffnen konnen.

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1990, no.61, pp.37-49, 1990-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

52

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Transzendentalkritische Pädagogik ist eine unter Positionen wissenschaftlicher Pädagogik in der Bundesrepublik Deutschland. Sie folgt dem Neukantianismus und versucht zugleich seine Problematische Seite kritisch zu aberwinden. Sie fragt nicht danach, wie der Erzieher verfahren soll, sondern danach, was Bildung ist. Eine der Aufgaben transzendentalkritischer Pädagogik besteht also darin, eine die Erziehungs-wirklichkeit und padagogische Theorien beherrschende Selbstverstandlichkeit zu aber-winden und die diesen zugrunde liegenden dogmatisch-metaphysischen Voraussetzungen ans Licht zu bringen. Das Moment der moralischen Autonomie einerseits und das der Erkenntniskritik andererseits in Kants Philosophie fahren aber theoretische Differenzen in diese Pädagogik ein. Da ist einmal die Ansicht, daß es eine padagogische Letztnorm-die Norm der Verbindlichkeit oder Geltung-gibt, zum anderen gibt es die Auffassung, daß das Normproblem ein falsch gestelltes Problem ist, und die padagogische Aufgabe vielmehr auf das Legimitationsproblem verweist. Somit ist die Beziehung der beiden Auffassungen zur padagogischen Wirklichkeit ganz verschieden. Wie dem auch sein mag, der Kernpunkt der transzendentalkritischen Pädagogik liegt darin, daß die tran-szendentale Kritik nicht nur eine wissenschaftlich-pädagogische Aufgabe, sondern als Philosophieren eine Aufgabe jedes einzelnen lebendigen Menschen darstellt.

著者

土戸 敏彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1982, no.46, pp.17-32, 1982-11-15 (Released:2009-09-04)

参考文献数

45

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In the pedagogy of Pestalozzi and Fichte there is a fundamental difference as the former entertained a nostalgia toward the past whereas the latter was filled with a desire toward the future; however, there is agreement among them as they both postulate education as an urgent matter. Because of this urgency in the traditional meaning of educational theory as oughtness has been exhibited in a typical form by both thinkers.If, however, educational theory in general is expressed in the form of setting up a particular situation, the setting up of the traditional educational theory issuing exclusively from oughtness, this theory assumes a certain air of unreal imagination. Both, Pestalozzi's “education of the paret mind” and Fichte's “state isoleted education” signify, from the viewpoint of educational history, the last product of setting up such an imaginary situation, In the time after Pestalozzi and Fichte education became a matter of urgency and educational theory centered on oughtness was no longer allpowerful, and the setting up of an imaginary situation lost its validity. Thus, during the 19th century, educational reflection originated, i. e. the question was raised “what is education.”