著者

太田 真紀 長澤 泰子

出版者

一般社団法人 日本特殊教育学会

雑誌

特殊教育学研究 (ISSN:03873374)

巻号頁・発行日

vol.43, no.4, pp.255-265, 2005

---

本研究の目的は、吃音のある学齢児童の自尊感情の関連要因を明らかにすることである。対象者は小学校3〜6年の吃音児およびその養育者124組であった。対象児に4因子からなる自尊感情尺度を実施し、学業成績、運動能力、友人関係、親が吃音を話題にする経験の4要因について分析を行った。その結果、以下の2点を明らかにした。(1)学業成績が高い/ふつう、あるいは運動能力が高い吃音児は、それらが低い吃音児より4因子得点のうち自信因子得点が有意に高かった。(2)親が吃音を話題にしていない吃音児群の5、6年生は、3、4年生より4因子得点のうち自己受容得点が有意に低かった。しかし、親が吃音を話題にしている吃音児群の3、4年生と5、6年生の間に、自己受容因子得点の有意な差はみられなかった。さらに、養育者8名へのインタビューにより、親が話題にする吃音の話は、吃音を否定的に捉えさせないように吃音児を支える内容であったことを明らかにした。

著者

長澤 泰子 太田 真紀

出版者

学校法人 開智学園 開智国際大学

雑誌

日本橋学館大学紀要 (ISSN:13480154)

巻号頁・発行日

vol.5, pp.3-13, 2006-03-30 (Released:2018-02-07)

---

障害児・者は,障害そのものへの支援と心理面の支援を必要としている。吃音を持つ子ども達も例外ではなく,一般に,公立小学校の通級指導教室,通称ことばの教室において言語と心理の両面からの支援を受けている。しかし,言語の通級指導教室が殆どない中学校へ入学した時点で,この特別の支援は中断してしまう。我々は三論文を通して,ことばの教室における教師と子どもの相互交渉を分析し,よりよい関係を確立するための教師の留意点を報告した。障害の有無にかかわらず,思春期は自己をみつけ悩みながら,自己概念や自尊感情を築き上げる時期である。たとえ,小学校でよい関係を培ったとしても,中学校において吃音を持つ人としての支援がなければ,吃音のある中学生は一人で吃音について悩み,ネガティブな自己概念を作り上げる危険性を抱えている。本研究は,思春期の吃音児の実態や支援に対する要望を把握することを目的とし,2つの調査を実施し,その結果を報告するものである。調査1は,通級指導教室を持つ公立小学校657校に対して行われた。そのうち,小学校の通級指導教室の指導を終了し,自己概念尺度および吃音指導,直面している問題,相談する相手などに関する質問紙に回答することに同意した吃音のある中学生12名と彼らを指導した小学校通級指導教室の教師が本研究の対象である。生徒はみな卒業時に,「指導を受けなくても,もう大丈夫」と言っていた。生徒が記入した調査結果に対して,教師のコメントや分析を求めた。結果は以下の通りである。1) 対象者は全て小学校時代に「もう大丈夫」と言った生徒たちであったが,約半数の生徒は再び吃音を気にして,中学校でも支援を受けたいと思っていた。2) 対象児の中には,吃音に対し十分な指導を受けられなかったと不満を感じている者がいた。調査2は,調査1の参加者である一名の生徒を対象に,小学校4年生からの約3年間の追跡調査である。結果次の通りである。1) 彼の自己評価に影響を及ぼしていた要因は,学級の雰囲気,学校における経験,教師や親からの支援であった。2) 彼の中学校の全生徒は同じ小学校出身であったため,彼は良好な友人関係の中で中学生活をおくっていた。しかし,中学校にことばの教室があるならば,そこで支援を受けたいと感じていた。

著者

長澤 泰子 太田 真紀

出版者

日本橋学館大学

雑誌

紀要 (ISSN:13480154)

巻号頁・発行日

vol.3, pp.3-13, 2004-03-30

---

ことばの教室における教師と子どもの相互交渉を分析した先行研究において,われわれは,つらい経験を原因とする吃音への感情を理解するために,顔の向きや表情あるいは沈黙のような子どもの非言語的表現を受けとめることの重要性を報告した。本研究は臨床における教師のより好ましい行動を明らかにするために,引き続き,別の2人のコミュニケーション分析を行なう。教師と子どもが話し合う相互交渉2セッションをVTRに録画し,子どもと教師の発話,体・顔の向き,表情,視線,その他の行動を指標として分析を行った。教師は40代女性,子どもは吃音のある3年男児だった。2人は子どもの吃音にかかわる経験について話し合った。そのとき,教師はタイトル「どもってもいいんだよね」という吃音に関する教材を用いた。1週目の話し合いにおいて,絵本に関する子どものコメントの後,教師は吃音をからかわれたことがあるかを質問した。このとき,教師は子どもを見ていたが,子どもに体を向けてはいなかった。教師は子どもの返事を確認することなく,いじめに関する新たな質問をした。子どもは教師の質問に答えようとしたが,体や顔を教師に向けずに,今はいじめられていないと繰り返し述べた。2週目の話し合いにおいて,教師と子どもの相互交渉は改善されていた。教師は体と顔を子どもに向けながら話をしていた。子どもは,今はいじめられていないと繰り返すことはなかった。このとき,子どもは体と顔を教師に向けていた。教師は子どものつらさを思いやるような声で,いじめ経験の詳細について確認し,質問していった。知見は以下の通りである。(1)教師が子どもの気持ちを受け止めるとき,子どもは自分の経験や気持ちを語る。(2)教師の気持ちは,体や声の調子などの非言語的行動に表れる。(3)教師の行動は子どもの行動によって影響され,子どもの行動は教師の行動によって影響されている。