1 0 0 0 OA 小学校の改革における教師のコミュニティの形成
- 著者
- 浅井 幸子 黒田 友紀 金田 裕子 北田 佳子 柴田 万里子 申 智媛 玉城 久美子 望月 一枝
- 出版者
- 日本教師教育学会
- 雑誌
- 日本教師教育学会年報 (ISSN:13437186)
- 巻号頁・発行日
- vol.27, pp.110-121, 2018-09-29 (Released:2020-07-06)
- 参考文献数
- 33
This study introduces a case of school reform in a public elementary school, hereon named “A-school”, in the city of O, Japan, in which all teachers engaged in the challenge to share their responsibility for all students in the school. The study analyzes how the teacher-community at A-school developed through the school reform. It is noteworthy that the teacher-community at A-school was uniquely developed by teachers’ sharing about their “inabilities” rather than “abilities”. The study, then, focuses on this unique sharing culture to analyze how individual teachers in A-school had experienced their school reform by using a narrative inquiry approach. Considering A-school as a narrative community, we interviewed several teachers and school staff, and analyzed their narratives from three viewpoints; “personal story”, “community narrative”, and “dominant cultural narrative”. As a result, we found out the following: (1) The narrative based on the dominant culture in ordinary elementary schools tends to emphasize individual classroom teacher’s responsibility for students in his/her own class. Such narrative makes it difficult for ordinary elementary schools to achieve the goal “All teachers should be responsible for all students in a school.” (2) Counter to the dominant narrative emphasizing individual responsibility, teachers in A-school positively disclosed their “inability” to share their responsibility for their students. The principal took the initiative to disclose her own “inabilities”, which then provided veteran teachers in A-school a safety to share their own “inabilities”. Those principal’s and veterans’ narratives then encouraged young teachers in A-school to also disclose their “inabilities”. (3) The teachers in A-school realized that being aware of one’s own “inability” and asking for others’ help do not mean giving up one’s own responsibility. Instead, the teachers found that they pursued their own responsibility through continuous questioning of their “abilities” needed for their students’ education.
1 0 0 0 OA 教室の参加構造に関する研究の展開
- 著者
- 金田 裕子
- 出版者
- 一般社団法人 日本教育学会
- 雑誌
- 教育学研究 (ISSN:03873161)
- 巻号頁・発行日
- vol.67, no.2, pp.201-208, 2000-06-30 (Released:2007-12-27)
- 被引用文献数
- 1
<摘要邦文訳>本稿では、教室の会話に教師と子どもたちがどのように参加しているのか着目し、参加の様式の特徴を記述する方法を検討する。授業の過程は、単に認知的なだけでなく、知識と言葉を媒介にして参加者たちが社会的な関係を構成する過程でもある。その際に鍵になる概念は、エリクソンの提示した参加構造である。この概念は、いつ誰が誰に、何を言うことが出来るのかに関しての参加者たちの権利と義務であると定義できる。参加構造の研究は、教師と子どもたちの相互作用場面でのトラブルが、コミュニケーション様式についての予想が互いに異なることによって起こっていると説明してきた。しかし本稿では、以下の二点から参加構造の研究の新しい可能性を探りたい。第1に、参加構造の研究が提示している視点と研究方法は、教室に混在する会話の規則の静的なパターンを明らかにしているだけではない。コンテクストが変化するのに伴い、参加者たちの役割関係は再配分され、協同的な行為において異なる形状を作り出している。そうした点に着目することで、参加構造の研究は、教室の会話が即興的に展開していく側面を記述することを可能にする。個々の教室における参加構造の微細な変化は、会話の順番どり、発話のタイミング、会話フロアの生成に着目して記述することができる。教室の会話における即興的な側面を記述することで、子どもたちが積極的に状況を構成し、また教師が様々な方略を用いてコミュニケーションを組織している複雑な過程を捉えることが可能になるだろう。第2に、学習課題との関連をどのように捉えるかである。従来の参加構造の研究においては、構造的な会話の規則は、発話の際の手続きややりくりを簡素化して、学習の内容に集中できる機能を果たしていることが示されていた。しかし、教室のディスコースと学習課題の関係は、より複雑である。キャズデンが示した教室の「ディスカッション」では、即興的な会話の連続においては話題の選択に関する役割関係が重要になってくることが予見されていた。ランパートの研究において参加構造は、「何を知識とみなし、どのように知識を獲得するか」を決定するやり取りにおける権利と責任の配置として再定義される。その様な参加構造の形成によって、妥当な知識を決定する権威は教師から生徒たちのディスコースコミュニティへと移行し、同時にディスコースコミュニティの形成と維持において教師が果たす役割の複雑な側面が明らかになる。
1 0 0 0 OA 教室の参加構造に関する研究の展開
- 著者
- 金田 裕子
- 出版者
- 一般社団法人日本教育学会
- 雑誌
- 教育學研究 (ISSN:03873161)
- 巻号頁・発行日
- vol.67, no.2, pp.201-208, 2000-06-30
- 被引用文献数
- 1
<摘要邦文訳>本稿では、教室の会話に教師と子どもたちがどのように参加しているのか着目し、参加の様式の特徴を記述する方法を検討する。授業の過程は、単に認知的なだけでなく、知識と言葉を媒介にして参加者たちが社会的な関係を構成する過程でもある。その際に鍵になる概念は、エリクソンの提示した参加構造である。この概念は、いつ誰が誰に、何を言うことが出来るのかに関しての参加者たちの権利と義務であると定義できる。参加構造の研究は、教師と子どもたちの相互作用場面でのトラブルが、コミュニケーション様式についての予想が互いに異なることによって起こっていると説明してきた。しかし本稿では、以下の二点から参加構造の研究の新しい可能性を探りたい。第1に、参加構造の研究が提示している視点と研究方法は、教室に混在する会話の規則の静的なパターンを明らかにしているだけではない。コンテクストが変化するのに伴い、参加者たちの役割関係は再配分され、協同的な行為において異なる形状を作り出している。そうした点に着目することで、参加構造の研究は、教室の会話が即興的に展開していく側面を記述することを可能にする。個々の教室における参加構造の微細な変化は、会話の順番どり、発話のタイミング、会話フロアの生成に着目して記述することができる。教室の会話における即興的な側面を記述することで、子どもたちが積極的に状況を構成し、また教師が様々な方略を用いてコミュニケーションを組織している複雑な過程を捉えることが可能になるだろう。第2に、学習課題との関連をどのように捉えるかである。従来の参加構造の研究においては、構造的な会話の規則は、発話の際の手続きややりくりを簡素化して、学習の内容に集中できる機能を果たしていることが示されていた。しかし、教室のディスコースと学習課題の関係は、より複雑である。キャズデンが示した教室の「ディスカッション」では、即興的な会話の連続においては話題の選択に関する役割関係が重要になってくることが予見されていた。ランパートの研究において参加構造は、「何を知識とみなし、どのように知識を獲得するか」を決定するやり取りにおける権利と責任の配置として再定義される。その様な参加構造の形成によって、妥当な知識を決定する権威は教師から生徒たちのディスコースコミュニティへと移行し、同時にディスコースコミュニティの形成と維持において教師が果たす役割の複雑な側面が明らかになる。