著者
池上知子 高史明# 吉川徹 杉浦淳吉
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

企画趣旨 2015年6月に公職選挙法が改正され,選挙権が得られる年齢が20歳以上から18歳以上に引き下げられ,2016年夏の参議院選挙から適用された。選挙運動を行うことのできる年齢も同様に引き下げられている。これを機に若者に投票所に足を運んでもらうにはどのようにすればよいか各方面で議論されている。また,受験勉強や部活動に追われている高校生や大学生に政治参加を促す主権者教育が教育現場の大きな課題となっている。一方,半数近い若者が「政治のことはよくわらない」という理由から政治参加に対して不安や戸惑いを感じているという調査結果もある。わが国の将来を担う若者が社会や政治のあり方を変える大きな力となることは歓迎すべきことではあるが,そのためには,若者自身の問題意識の深化や判断能力の向上をはかることが必要である。問題に対する表面的理解,近視眼的判断が国や社会の指針を左右することがあってはならないからである。本シンポジウムでは,日本の若者が現代社会に内包されている問題(格差・貧困・差別等)をどのように認識しているかを探り,社会の深層構造の理解と変革への動機を促す手立てについて考えてみたい。インターネット世代のレイシズム高 史明 近年の日本では,在日コリアン(日本に居住する韓国・朝鮮人)をはじめとする外国籍住民に対する差別的言説の流行が大きな社会問題になっている。こうした流行は2000年代を通して進展してきたが,2013年頃から社会的な関心も向けられるようになり,2016年の「ヘイトスピーチ解消法」の成立・施行をもたらしている。報告者はこうした在日コリアンに対するレイシズム(人種・民族的マイノリティに対する偏見・差別)の問題について,特にインターネットの使用との関連性に注目して,実証的な研究を行ってきた。本報告ではその成果を踏まえて,「若者はいかにして社会・政治問題と向き合うようになるのか」という問いの中でも,「インターネットが日常となった現在において,若者はどのような経路で社会・政治についての情報と接触するのか,それはどういった内容のものなのか,その結果若者はどのような政治的態度を持つのか」について論じる。 まず,若者層の情報獲得手段の変化,つまり新聞を読む習慣の減少とインターネットへの傾斜について,既存の調査および発表者の持つデータにもとづき紹介する。次に,インターネット上の2つのコミュニティ(TwitterとYahoo!ニュースのコメント欄)における言説の特徴についての研究を紹介し,インターネットを通じた情報接触が若者の政治的態度に及ぼしうる影響について論じる。最後に,報告者がこれまで行ってきた調査データを,「若者とインターネットとレイシズム」という観点から再分析した結果をもとに,若者は他の世代と比べてどの程度レイシズムを受容しているのか,またインターネットの利用はどのような影響を若者に及ぼしているのかを論じる。社会意識論から見た現代日本の若者-社会的なものにかかわりたがらない若者たち-吉川 徹 若者論は社会学のなかでも常に活況を呈している分野である。90年代に制服少女を語った宮台真司から,数年前の古市憲寿の幸福な若者に至るまで,若年層の新しく繊細な文化的動向は,「失われた20年」と形容される同時代の見通しにくさを端的に論じてきた。その反面,冷静に見極めると,日本社会における若者のプレゼンスはかつてないほど低下している。これは第一に,若年人口の量的な縮小による。現在の日本の若者の同年人口は,70年安保当時の若者であった団塊の世代のおよそ半数にすぎない。第二に,若者の年齢拡大がある。社会的役割や地位が未確立なアイデンティティ形成期,あるいはモラトリアム期を若者のメルクマールと考えると,非正規化,晩婚化,パラサイト・シングルなどの実態は青年期を長期化させている。政府統計や官庁の公式文書においても,かつては20歳前後であった若者の年齢幅が,いつしか35歳までとされるようになり,現在では40歳未満という見方が定着しはじめている。40歳といえば,一昔前ならば若者の親の世代にあたる。第三に,若者の集団としての画一性が失われ,ひとまとまりの文化現象を呈さなくなっていることがある。浅野智彦らはこれらの動向を受け,若者が「溶解」していると指摘する。 そんななかで,社会に対する広い視野や,人生の長いパースペクティブをもたず,自己利益だけをコンサマトリーに考える傾向が若年層で浸透している。合わせて就労,文化,政治,消費などの社会的活動の積極性も他世代より低い。さらに詳しくデータを見ていくと,これは現在の若年層に一様にみられる傾向ではなく,性別,学歴(社会的地位),地域による分断を確認できる。政治的な関心や政治的な行動には,若者内でのセグメントの分断がとりわけ顕著に表れる。一例を挙げるならば,若年・非大卒層は社会的な積極性が他の層と比べて著しく低い。しかし,かれらこそが,雇用条件の悪化や,経済的困窮,非婚化,晩婚化の当事者として政策上の支援を必要としている人びとに他ならない。本企画においては,このような若者の政治参加をめぐる不整合を検討したい。格差問題への理解を促すゲーミング杉浦淳吉 社会には様々な格差が存在している。経済格差をはじめ,学校教育には「スクールカースト」のような問題もある。格差が生じるプロセスとその葛藤および解決策をゲームによって体験しながら理解する実践的研究を紹介する。ゲーミング・シミュレーションは現実社会の問題構造を現実と切り離された安全な空間で再現し,それを体験できる環境を用意することが可能である。格差問題を扱ったゲーミングとして仮想世界ゲーム(広瀬,1997)が挙げられる。初期条件として優位な集団と劣位な集団を設定し,集団間の葛藤とその解決の学習が可能である。また,階層間移動ゲーム(大沼,1997)では,ゲーム内で階層格差を作り出し,いったん格差が生じると,それぞれの立場から問題をとらえるようになっていく。この2つのゲーミングは,格差による葛藤に対して参加者全体の合意にもとづくルール変更というオプションが用意されている点が特徴として挙げられるが,大多数にとって納得のいく提案でなければルール変更は実現されず,格差を解消するルールの導入は困難となる。これらのゲームは30~40名の規模で長時間にわたる演習が必要であるが,ここでは5~6名のグループ単位で簡便なルール設定による格差の拡大と解消,及びルールの改訂に焦点をあてるゲームの活用方法を提案する。 大富豪というトランプゲームはルールの設定の仕方により格差拡大およびその葛藤と解決を学習する演習に展開できる (杉浦・吉川,2016)。大富豪は様々なルールのバリエーションが存在するが,格差拡大のルールは実際に順位の変動を小さくし,また逆転機会を提供するルールは順位の変動を大きくしており,ルール設定の仕方次第で格差の固定化・流動化が可能となる。グループ間でルールの異なるゲームを設定した演習を行うと,各々体験したゲームが表す社会が閉鎖的か否かといった評価に違いがみられた。ルール改正の話し合いにおいて,リーダーと認識されたプレーヤのリーダーシップタイプと新ルールの評価の関連を検討したところ,リーダーが民主的であると認識されていたグループの方が,リーダーが放任的あるいは専制的であると認識されていたグループよりも,ルール変更により逆転のチャンスが増えたと評価していた。若者の多くによく知られ楽しまれているカードゲームを格差問題の理解につなげる学習ツールとして展開するための方法と効果について討論する。
著者
篠田麻佳 大西彩子
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

問題と目的 現代社会では自殺やいじめ,ひきこもりなど様々な問題が発生している。特に子どもや若者の自殺やいじめ,ひきこもりの問題は深刻で大きな社会問題になっている。それらの問題に関連する要因は様々であるが,その一つに自己肯定感の低下が挙げられる。自己肯定感の形成には,人生最初の適応環境である家庭文化の影響が非常に大きく関わっている(榎本,2010)。家庭文化の1つとして親の養育態度があげられる。子ども時代の両親の養育態度と自己肯定感と類似の概念である自尊感情には関連があり(山下,2010),親の受容的な姿勢は子どもの自己肯定感を高めると言われている(龍・小川内,2013)。また,自分の内面を開示し,深い友人関係をもつ人は,そういった関係を避ける人よりも自尊感情は高い(岡田,2011)。このように,自己肯定感と子ども時代の親の養育態度および友人関係の関連については先行研究により示されてきた。しかし,自己肯定感は過去からの積み重ねという要素もあるため,過去や現在を部分的に分けてみるのではなく,子ども時代の出来事が現在にどのように関係しているのかを明らかにする必要がある。篠田・大西(2017)では,親の養育態度および友人関係と自己肯定感との関連が示された。しかし,因果関係については示されていない。そこで本研究では,過去の親の養育態度および現在の友人関係が大学生の自己肯定感へ与える影響について検討することを目的とする。方 法調査対象者 私立大学文系学部に通う学生130名 (男性26名,女性104名,平均年齢20.14歳,SD =.90) を対象に,無記名方式による質問紙調査を行った。調査内容 過去の親の養育態度を測定する尺度としてParental Bonding Instrument(PBI)の日本語版尺度(小川,1991),友人との関わりを測定する尺度として改訂版友人関係機能尺度(丹野,2008),自己肯定感を測定する尺度として大学生版自己肯定感尺度(吉森,2015)を使用した。結 果 Parental Bonding Instrument(PBI)の日本語版尺度,改訂版友人関係機能尺度,大学生版自己肯定感尺度それぞれに主因子法プロマックス回転による因子分析を行った。Parental Bonding Instrument(PBI)の日本語版尺度からは「養護」(α=.90),「過保護・過干渉」(α=.81)の2因子が抽出され,改訂版友人関係機能尺度からは「肯定・受容」(α=.91),「関係継続展望」(α=.88)の2因子が抽出された。また,大学生版自己肯定感尺度からは「安定した自己」(α=.79),「無条件の自己肯定」(α=.80)の2因子が抽出された。過去の親の養育態度が現在の友人関係を媒介して自己肯定感に与える影響を検討するために,共分散構造分析を行った(Figure1)。その結果,適合度指標はχ2=5.14,df=4,p=.273,GFI=.987,AGFI=.932,RMSEA=.047,AIC=39.14であった。「愛情・受容」は「無条件の自己肯定」,「過保護・過干渉」は「安定した自己」に直接的な影響を与えていた。「過保護・過干渉」は「肯定・受容」「関係継続展望」に影響を与えていた。一方,友人関係の「肯定・受容」は「無条件の自己肯定」に影響を与えていた。「過保護・過干渉」は「関係継続展望」を媒介し「安定した自己」に影響を与えていた。考 察 親からの受容的な愛情と,現在の友人に受容されていることは現在の自分を受け入れることに影響していた。先行研究でも,過去の親の愛情・受容が高い群や現在の肯定・受容的な友人関係が高い群は他の群より,現在の自分を受け入れることができると示されており,篠田・大西(2017)の結果に続くものとなった。安定した自己に過保護・過干渉的な関わりが悪影響を与えることが分かったが,愛情・受容的な関わりからの影響は見られなかった。どのような関わりが良い影響を与えるかを検討していく必要がある。また,今後は調査対象者の男女間の偏りを解消することで性別ごとに影響を与える要因についても検討したい。
著者
飯村周平
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

問題と目的 心的外傷後成長(posttraumatic growth: PTG)は,トラウマあるいはストレスフルな経験との心理的な奮闘により生じるポジティブな変化を指す(Tedeschi & Calhoun, 1996)。その変化には,他者との関係の改善,新たな可能性の発見,人間としての強さの獲得,精神性の成長,人生に対する感謝に関する5つの領域が含まれる。これまでPTGは,レトロスペクティブな横断的調査に大きく依存した方法論に基づいて研究されてきた(Jayawickreme & Blackie, 2014)。そのために自己報告された成長が本当の変化を表しているのか,PTGの構成概念妥当性に疑問を抱く研究者も多い。Frazier et al.(2009)はこの疑問を解決するため,ストレス経験前後でPTG領域の現状の機能レベルを測定し,その差得点を実際のPTGと定義した。その際に作成されたのが,現状測定版のPTG Inventory(PTGI)である。Frazier et al.は,この尺度を用いて実際のPTGを測定し,従来のレトロスペクティブな方法で測定されたPTGとの関連を検討した。 本研究では,Iimura & Taku(2016)によって作成された日本人の子どもを対象とする現状測定版PTGI(Table 1)の再検査信頼性と基準関連妥当性を報告する。方 法手続き 2016年3月に第1調査(T1),2016年5月に第2調査(T2)を実施した。2つの調査間で,対象者は青年期のストレスフルなライフイベントとして高校移行を経験した。インターネット調査を用いて,参加者は日本全国から募集された。対象者 T1は310名(男子155名,女子155名,14―15歳)の中学3年生であり,そのうち262名(男子130名,女子132名,15―16歳)がT2に参加した。測定した変数 T1では,PTGの現状の機能レベル(Iimura & Taku, 2016),レジリエンス(徳吉・森谷,2014),Big Fiveパーソナリティ特性(小塩他,2012)を測定した。T2では,前述したT1に含まれる変数,PTG(Taku et al.,2012),中核信念の揺らぎ(Taku et al., 2015),出来事中心性(Berntsen & Rubin, 2006),侵入的反すう・意図的反すう(Taku et al., 2015),知覚されたサポート(岩瀬・池田,2008)を測定した。分析方法 現状測定版PTGIの再検査信頼性を検討するため,T1とT2における得点の相関係数を算出した。基準関連妥当性を検討するため,現状測定版PTGIのT1とT2の潜在差得点(McAdre & Nesselroade, 1994; i.e.,得点が正であればプラスの変化を示す)を算出し,他の変数との偏相関係数(現状測定版PTGI のT1潜在得点を統制)を計算した。結果と考察再検査信頼性 T1とT2における各合計得点間および各下位尺度得点間の相関はr = .35―.47(ps 基準関連妥当性 尺度全体の差得点は,T1の変数と大きな相関はなく,T2のレジリエンス(r = .14),勤勉性(r = .19),開放性(r = 15),中核信念の揺らぎ(r = .35),出来事中心性(r = .24),侵入的反すう(r = .17),意図的反すう(r = .19),知覚されたサポート(r = .18)と正の相関を示した(ps < .01)。これらの変数は,PTGの生起メカニズムを説明する理論モデルに含まれる(Calhoun & Tedeschi, 2006)ため,現状測定版PTGIで測定した変化は,PTGを反映している可能性が高いと考えられる。
著者
新井紀子# 菅原真悟# 尾崎幸謙# 犬塚美輪 新井庭子# 分寺杏介# 野口裕之 登藤直弥
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

企画主旨登藤直弥 本自主企画シンポジウムで取り上げるリーディングスキルテスト(Reading Skill Tests,RST)においては,いわゆる国語の文章読解問題のように,「文意が正しく読み取れるか」などといった大まかな能力が測定されているわけではない。RSTではより細かな認知能力,具体的には,「文の中における係り受け構造が正しく理解できるか」だとか「文間での照応関係が正しく認識できるか」などといった,より基礎的な読解能力が測定されるように設計されている。 このRSTに関しては,一昨年度よりその開発を始め,現在では,様々な学校・企業・自治体の協力を得て,データの収集や分析を進めているところである。その結果,以下に記載されているように,RST,さらには,「読解」という行為に関する様々な知見が蓄積されてきた。 そこで,本自主企画シンポジウムでは,RSTの開発を始めた経緯,RSTの仕様,RSTの教育測定学的性質,そして,RSTを用いて行われたいくつかの研究の結果について,以下に示す通り,計6名の先生方から話題提供をしていただく。基盤となる読解力を測る新井紀子 21世紀の知識基盤社会においては,人生を通じて必要となる知識やスキルが確立されたカリキュラムの枠組みだけでは十分には獲得できず,人が生涯にわたり学び・学習の活動を続けていく「生涯学習」が必要となる。その形態が,アナログかデジタルか,直接か遠隔かに関わらず,学習コンテンツの多くが書記言語の「読解」を前提として構成されている。そのため,知識基盤社会においては,書記言語の運用能力の如何が,労働市場での価値を大きく左右する。一方,学習者間で看過できない読解力の差が生じていることは動かしがたい事実である。読解力が知識基盤社会を生き抜くための核心的スキルであるならば,すべての学習者がそれを一定程度身に着ける教育プログラムがあることが,格差の少ない民主的な社会の形成の上で強く望まれる。 我々は,近年の深い言語処理の研究成果と対比させつつ,従来の読解の認知プロセスモデルを精緻化した上で,項目応答理論と認知診断モデルを用いた適応型テストを用いることにより,従来の学習到達度テストや読解力調査では測定することのできなかった読解に関わる認知プロセスにかかわる能力(認知能力)を高い精度で診断することを目的とするRSTの研究開発に着手した。その成果について発表を行う。RSTの各問題タイプの目的と作問方法菅原真悟 RSTでは6つの問題タイプを設定し,それぞれ異なる能力を測ることを目的としている。各問題タイプの概要は,以下の通りである。(1)「係り受け認識(DEP:Dependency Analysis)」:係り受け関係を正しく認識できているかを測る。(2)「照応解決(ANA:Anaphora Resolution)」:指示照応やゼロ照応を理解できているかを測る。(3)「同義文判定(PARA:Paraphrasing)」:2つの文を比較し,それらが同義かあるか否かを理解できるかを測る。(4)「推論(INF:Logical Inference)」:提示された文から論理推論することで,新しい知識を獲得できるかを測る。(5)「イメージ同定(REP:Representation)」:提示された文を読んで,それがどのようなことを表しているかイメージできるかを測る。(6)「具体例認識(INST:Instantiation)」:概念または用語の定義を読み,それがどのような状況に当てはまるか,具体的に認識できるかを測る。 各問題は,主に中学校及び高等学校で用いられている検定済教科書に載っている文を基に作問している。なお,RSTで教科書等に掲載された文を使用するにあたっては,各著作権者と協議のうえ,著作権許諾契約を結び実施している。本発表では,各問題タイプが,どのような目的で作問されているかを,具体例をあげて説明する。RSTの信頼性と妥当性および質問紙調査項目との相関尾崎幸謙・登藤直弥 本発表では,1)RSTの信頼性と妥当性,2)質問紙調査項目との相関について報告する。 RSTの各項目が適切に読解にかかわる認知能力を測定していることを調べるために,まず項目特性図を描き,その形状によって適切な項目であるか否かを判断した。通常の項目特性図は,合計得点のグループごとの各選択肢の選択割合を示したものである。しかし,現在のRSTは,受験者に対してランダムに項目提示を行っているため,受験者によって解いた問題が異なる。そのため,受験者に対する評価は項目応答理論を用いて行った。項目応答理論における受験者特性値θをすべての受験者について求め,これを合計得点の代わりとして項目特性図を描いた。 その結果,いくつかの問題については,問題文や選択肢の修正の必要があることが分かった。なお,RSTでは修正の必要の有無の判断・修正・再データ収集のループを回して実施し,適切な項目内容となるためのフローを作っている。 また,RSTの信頼性と妥当性については,項目特性図によってスクリーニングされた適切な項目のみを使って問題タイプ毎に検討を行った。具体的には,信頼性であれば,たとえばω係数(McDonald,1999)を用いて検討を行い,妥当性であれば,受験者特性値θ間の相関係数や「各受験者特性値や正答率と年齢との関係」などを用いて検討を行った。その結果,現状では,全ての問題タイプにおいて,十分な信頼性と妥当性が示唆される結果が得られている。なお,問題タイプ毎に,項目応答理論を適用する際の前提が満たされているかどうかについても確認を行ったが,この点についても,適用するにあたっての前提は満たされているであろうことが示唆されている。 さらに,信頼性と妥当性が確認された項目群を用いて,質問紙調査項目との相関を求めた。なお,これらの分析についても問題タイプ毎に行っている。この質問紙調査項目には,読書習慣,読書の好き嫌い,得意な科目などについて尋ねるものが含まれている。したがって,読解力という漠然とした構成概念ではなく,読解力を構成するより細かな認知能力について,読書習慣等に関する質問紙調査項目との相関を調べることができた。なぜ読むのが難しいのか:眼球運動の特徴から犬塚美輪 RSTの実施結果からは,教科書という基本的な学習リソースにおいて文理解が困難な学習者が少なくないことが示されたと言える。こうした困難の要因の一つは,教科書の文章の構造の複雑さにあると推測できる。一方で,学習者が十分な読解スキルを有していないことも要因であろう。読解スキル育成のためには,優れた(あるいは困難を持つ)読み手の特徴に基づいた介入案の検討が必要であるが,青年期の読み手の読解プロセスについては基礎的データが十分ではない。 そこで,本発表では,大学生を対象に,原文と構造を明確化した修正文における読解プロセスを検討する。予備的な研究からは,原文と修正文で読解時間は大きく異ならないものの,修正文では低成績者の理解を底上げすることが示唆された。本発表では,眼球運動のデータを用いて,原文と修正文で学習者の読解プロセスがどのように異なるか,そこからどのような教育的提言が可能かを論じる。小・中ギャップにつながる教科書テキストの特徴新井庭子・分寺杏介 教科書の文章は正しく読めることが前提とされてきたが,RSTの実施結果からは,学習者が正しく教科書を読めていない実態が示された。本発表では,学習者の読みを困難にしている教科書の具体的な特徴について検討を行った結果を報告する。 近年,教育現場でいわゆる小・中ギャップ,すなわち,小学校から中学校への進学において,新たな環境での学習や生活に対応できず不登校等に繋がる状況が問題視されている(中央教育審議会初等中等教育分科会,2012)。小・中ギャップは学習者の学習面と生活面から検討が進められており,学習面では,担任制の相違や授業形態の違いなどの指導法の面からの研究はあるが(中央教育審議会初等中等教育分科会,2012;伊藤,2014),学習者が抱える困難がどのようなものか,例えば教科書を読んで理解し知識を獲得できているか等を具体的に分析した研究は少ない。 そこで,小学校と中学校の理科教科書を題材として,そこにどのような量的・質的なギャップがあるかを分析した。また,読みを困難にするテキストのパラメータを予測し,小・中教科書テキストの間にそのパラメータで表現できるギャップがあることを示した上で, RSTの結果を用いてそのギャップが実際に人にとっての困難につながるかどうかを確認した。 「人にとってのテキストの難しさ」を扱う関連研究で伝統的に採用されてきたパラメータのうち,単語親密度・係り受けの数・距離の平均・ツリー構造の深さを採用し,特に係り受けの複雑さについて小・中間で明確な差があることを確認した。その他にも,これまでの研究では考慮されていなかった新規パラメータとして定義表現の数・分類表現の数について,小・中間で大きなギャップがあることを示した。
著者
胡琴菊
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

問題・目的 動機づけ研究において期待概念の中では,Rosenthal&Jacobson(1968)実験により,教師期待効果(teacher expectation effect)に関する研究が注目されてきた。教師期待効果は,ピグマリオン(Pygmalion)効果とも呼ばれ,児童・生徒の学業成績や学級内行動が教師の期待する方向で成就するという現象を意味する。ピグマリオン効果の最初の研究は,心理学の実験者を対象としたものであり,ローゼンタールらは,同様の結果は,動物を使った研究でも見られた。ネズミの学習実験においてヒントを得て,小学校の児童・生徒への実験では,教師が期待をかけた個々の生徒とそうでない個々の生徒では成績の伸びに明らかな違いが見られた。この実験をめぐっては様々に批判が寄せられた。ローゼンタール自身の論文で「期待を抱くことになる生徒とのつきあいが2週間以内の教師の場合には91%の研究でピグマリオン効果が見られたが,2週間以上のつきあいがある教師では12%の研究でしか効果が見られなかった」という報告がなされている。 期待効果を生み出す要因として雰囲気等を表しているが,長期にわたるならば,多大な影響を及ぼすと考えられる。一般的な期待と個人的な期待の中間に集団の属性に基づく,集団に対する期待も予測される。これまでの期待研究の多くは個別的な期待を扱っている。そこで,本研究では,教師期待が集団成員の大学生の集団の学習成果に対する教師の原因帰属に及ぼす効果を,教育現場で実験的に検討することを目的とする。以下の仮説を検証とする。教師期待が学生集団の学習成果に及ぼす効果的な影響力をもつのであろう。方 法実験時期:2011年度~2016年度実験計画:実験集団(クラス)に教師期待することの有無の1要因を独立変数とし,期末学習成果発表順位による学業成績を従属変数とした。実験参加者(集団):年度につき,250名位の新入1年大学生約20名程度の人数(男性14~18名,女性2~6名)でランダムに12クラスが編成された。うち,年度毎に同担当教員は同じ科目で受講曜日(火・木)異なる2つのA・Bクラスに,6年間で計12クラスに実験した。実験手続:12クラス(集団)に,期待することを強調的に伝えるクラス(実験群),言語的に伝達しないクラス(統制群)に,ランダムに実施した。具体的に,各年度の初回目の授業のオリエンテーションに,授業の科目概要等説明した後,「年度末に行われる学習成果全体発表会でよい報告ができるように,一年間頑張ってください。大いに期待しています」というポジティブな言葉をかけた。各年度末に,クラスの代表グループが他の担当教員のクラスを含めた6クラスずつ,火曜受講クラス全体会と木曜受講クラスのそれぞれの全体会で,同科目内容についての学習成果の発表が行われ,学部教員の投票数(科目担当教員は自分の担当クラスに投票しない)による順位つけられた。結 果 年度別の教師期待有無と学習成果のカテゴリーはTable1に,まず,ダミー変数(0,1)を用いて,定性的データを定量的データに置き換えた。教師が学生に対する期待の有無のカテゴリーはダミー変数(0,1)を用いて,「期待あり」を1,「期待なし」を2と設定した。学習成果発表の順位は,「1位」を6,「2位」を5,…という順に得点化した。t検定結果,期待言語強化実験群と統制群の顕著な有意差が示された(t(10)=-.759,P考 察 本研究では,教師期待が集団成員の大学生の集団の学習成果に対する教師の原因帰属に及ぼす効果を,教育現場で実験的に検討した。教師期待が学生集団の学習成績に強い影響を及ぼしている仮説が支持された。教師が何を手掛かりとして期待を形成するかは非常に重要である。蘭・内田(1995)は,教師期待は言語的行動よりも非言語的行動に表しやすいこと,教師期待と教師期待認知が生徒の学習意欲に影響することを示した。教師の期待度,教師の蓄積された経験,学生への能力潜在認知等によって,教師の生徒・学生に対する期待形成はさまざまな側面で考えられる。今後教師期待の規定因および期待効果の生成条件についてより精緻な研究が必要である。
著者
村瀬俊樹 岩崎俊#
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

問 題 自己決定理論(Deci & Ryan, 1970)では,動機づけを内発的なものに促進するものとして,自律性への欲求,有能さへの欲求,関係性への欲求という3つの心理的欲求の充足が関連していると考えられている。本研究は,自己決定理論に基づき,大学生の運動部活動における動機づけに,以上の3つの心理的欲求の充足がどのように関連しているのかを明らかにすることを目的とする。また,動機づけと心理的欲求の充足との関係が,学年によって異なるのかどうかを検討することも目的とする。方 法調査対象者 運動部に所属している島根大学生1~4年生74名を対象とした(1年生29名,2年生21名,3年生16名,4年生8名; 男性58名,女性16名)。質問項目 質問項目は,部活動への動機づけ(12項目),自律性への欲求の充足(8項目),有能さへの欲求の充足(10項目),関係性への欲求の充足(11項目)から構成され,6件法で回答を求めた。結 果部活動への動機づけ 動機づけに関する質問項目を因子分析した結果,内発的・同一化動機づけ因子,外的調整動機付け因子,取り入れ動機付け因子の3因子が抽出された。心理的欲求の充足 自律性への欲求の充足,有能さへの欲求の充足,関係性への欲求の充足について,それぞれ因子分析を行った。その結果,自律性については,1因子構造であった。有能さについては,身体的有能感と統制的有能感の2因子が抽出された。関係性については,被信頼感と安心感の2因子が抽出された。動機づけと心理的欲求の充足との関係 動機づけの各因子に対応する尺度得点を目的変数,3つの心理的欲求の充足の各因子に対応する尺度得点を説明変数として重回帰分析を行った結果,内発的・同一化動機づけ得点へは,統制的有能感得点と身体的有能感得点から有意な正の標準偏回帰係数が見られた。外的調整動機づけ得点へは,自律性得点から有意な負の標準偏回帰係数が見られた。学年による違い 1年生29人,3・4年生24人それぞれについて,動機づけ各得点を目的変数,心理的欲求の充足各得点を説明変数として重回帰分析を行った。その結果,内発的・同一化得点へは,1年生では信頼感と統制的有能感から有意な正の標準偏回帰係数が見られ,3・4年生では統制的有能感と身体的有能感から有意な正の標準偏回帰係数が見られた。また,外的調整得点へは,1年生も3・4年生も,自律性から有意な負の標準偏回帰係数が見られた。考 察 自己決定理論では,自律性を最も重視しているが,本研究の結果では,内発的な動機付けを最も説明していたのは,統制的有能感であった。これには,文化的な要因,すなわち,日本人の「努力」を重視する傾向が働いている可能性がある。ただし,自律性への欲求の充足も,それが満たされないことが動機づけを外的調整的なものにしているという点で働いている。 学年による違いでは,内発的・同一化動機づけに対して,統制的有能感がいずれの学年でも正の関連性を示していたが,1年生では関係性についての1つの因子である信頼感への欲求の充足が正の関連性を示していたのに対して,3・4年生では身体的有能感が正の関連性を示すというように,他者との関係性から部活動を行う上での身体的能力へと動機づけと関連する欲求が変化している。
著者
郡司菜津美
出版者
日本教育心理学会
雑誌
日本教育心理学会第59回総会
巻号頁・発行日
2017-09-27

問題と目的 学校教員の指導の基礎となる生徒指導堤要には,性に関する指導は「すべての教育活動を通して実施するもの(文部科学省,2010)」と記されている。しかし,大学の教員養成の段階で,性教育指導に関する必須カリキュラムは未だ組まれておらず,教員志望の学生らは,性教育に関する指導スキルを十分に身につけていないまま現場に出て行くことが課題であると指摘されている(天野ら,2001:西田ら,2005:児島,2015:長田ら,2016)。一方で教員を志望する学生自身は,性教育の指導を自己の生活との関わり(自己関与性)の高いものであると捉えており,その理由には取得予定免許種間で質的な差があることが明らかになっている(郡司, 2016)。同調査では,こうした結果から,学生の性教育に対する捉え方や,性に関する指導観の多様性に配慮した授業実施の必要性が指摘された。そこで,本研究では,こうした学生の指導観の多様性を資源化するアクティブ・ラーニングの手法を用いた性に関する指導に関する授業を実施し,多様な価値観を交流させ,その学習効果を検討することを目的とする。方 法 首都圏の私立A大学の教職に関する講義を受講する学部生104名(主に2年生)を対象に,2016年7月,「性に関する正しい知識を指導できるようになろう」という課題を解決するProject Based Learning形式で授業を実施した。授業では筆者が高等学校を対象とする性教育講演で用いるPPT資料を配布し(内容は❶第2次性徴&デートDV❷妊娠と中絶❸性感染症❹性的マイノリティ),1チーム4グループ(3〜4人×4G)で構成し,それぞれの内容の資料を元に授業案を作成,その場で互いに模擬授業を実施させた。授業後に感想を記入させ,それをデータとした。感想記入への協力は事前に(1)授業・成績とは無関係 (2)匿名 (3)データは研究以外の目的に使用されないことを確認した。結果と考察 記入された感想を意味のあるまとまりに切片化したところ,205切片に分けられた。それらをKJ法を用いて分類したところ,「①学習内容について(72)」「②伝え方・教え方(57)」「③性教育観(29)」「④聞き手・学習者の立場(20)」「⑤仲間との交流(7)」「⑥恥ずかしさ(6)」「⑦担当内容について(6)」「⑧自己認識(4)」「⑨その他(4)」の九つに分けられた。以下,幾つかの結果と考察を簡潔に述べる。 「①学習内容について」では「感染症とかも気づかないうちにどんどん広がっていくというのは怖いなと思いました」「コンドームは最初から正しく清潔に行うことが必要と感じた」「最近ではLGBTなどが増えてきているがこれは別におかしいわけではないことがわかった」「初めてデートDVという言葉を知りました」といったように授業内で取り扱った内容について学習者の視点で記述されたものが分類された。仲間と相談し学習内容を教える,グループの仲間に教えられるという経験から具体的な内容が記述されたと考えられる。 「②伝え方・教え方」「③性教育観」「④聞き手・学習者の立場」では,それぞれ「②表現方法,伝達方法によって生徒の受け止め方が大きく異なってくると大きく感じた」「③子供達の人生を守っていくために私たちが『やらなければならない』という使命感が次第に生まれてきた」「④高校生相手だともっと伝えるのが大変で受け入れ難いかもしれない」といったように授業者としての視点で記述されたものが分類された。性教育の指導経験を通して,学習者から指導者としての新たな気付きを得る機会となったと考えられる。 「⑤仲間との交流」では「同じ世代の率直な意見を言い合える場があってよかった」といったように授業の場に意義を感じる記述が分類された。性教育指導について「学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく(中央教育審議会,2012)」経験となった可能性があるだろう。 「⑥恥ずかしさ」では「初めての性授業はやっぱり恥ずかしかった」といったように性教育に特有の恥ずかしさに関する記述が分類された。一方で「筆者の授業を通して性教育と関わる機会が多くなったので人前で性について真剣に話すことに抵抗がなくなってきた」と記述する学生もおり,協働の機会によって教師としての振る舞いを学習し,性教育特有の恥ずかしさを乗り越えるための「慣れ」を経験している可能性が示唆された。 以上の結果から,多様な仲間との対話的な協働機会としての性教育指導の経験は,学習者・指導者としての両側面の認識に影響を与え,恥ずかしさを伴う深い学びの機会となった可能性がある。こうした学びはアクティブ・ラーニング形式の授業による主体的な場の効果であり,未来の教職への備えとして期待できるだろう。