著者

原 聰介

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1995, no.71, pp.40-44, 1995-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

ユルゲン エルカース

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1995, no.71, pp.45-60, 1995-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

47

---

Meine These läuft auf eine Korrektur zweier konträrer Voraussetzungen der Erziehungstheorie hinaus, auf die die “Antipädagogik” lediglich reagiert. Nur wenn Erziehung nicht als Entwicklung der Natur, aber auch nicht als Einwirkung der Vernunft begriffen wird, offnet sich das Problem neu und besteht eine Aussicht auf Bearbeitung jenseits der historischen Irrwege.Im folgenden also läßt sich das Thema entfalten.I. Historische Optionen. Die drei maßgebenden “Antipädagogen” des 19. Jahrhunderts sind Stirner, Tolstoi und Nietzsche. (1) Stirner argumentiert antiplatonisch mit einem Konzept der unbedingten Freiheit des Menschen. Der Einzige ist sein “Eigentum”. Sofern die Erziehung mit irgendeiner Idealität verbunden ist, wirkt sic repressiv und ist daher ebenso schddlich wie überflüßig. (2) Tolstoi argumentiert gegn die Erziehung gerade mit einem platonischen Konzept : Jedes Kind trage die Ideen des Guten, Wahren und Schonen in sich und entspreche vollkommen den “Forderungen unbedingter Harmonic”; Erziehung wäre die Storung der Harmknie. (3) Nietzsche argumentiert gegen eine platonische (christliche) Moral, so freilich, daß wiederum ein antipädagogischer Schluß nahegelegt wird. Was sich der Erziehung widersetzt, ist die ästhetische Natur des Menschen, die Triebwelt, der Egoismus. Aber das wird bekanntlich aristokratisch begründet.II. Verstärker der Antipädagogik. Es gibt im wesentlichen drei Tendenzen, die antipädagogische Argumente im 20. Jahrhundert verstärkt haben. (1) Psychologische Theorien. Unter den neueren Ansätzen der analytischen Kinderpsychologie ist Wincottes Theorie der emotinalen Entwicklung von besonderer Bedeutung gewesen. Wichtiger für das Erziehungsproblem ist die Unterscheidung des “wahren” und des “falschen” Selbst. Das “falsche Selbst” ist eine Reaktion auf Erziehung, und zwar eine der Abwehr. (2) Ethnologische Befunde. Mead unterscheidet die kulturellen Überlieferungen in drei Stilen, deren dritter die antipädagogische Zukunft der Erziehung beschreiben soli. In präfigurativen Kulturen trete die Generationenfolge auseinander, weil jede Generation allen durch die eigenen Erfahrungen bestimmt werde. Das “Kommende” sei durch das Kind und nicht länger durch Eltern oder Großeltern repräsentiert, weil die Erfahrungen der Älteren für die Jüngeren, wertlos geworden seien. Ferner folmaliert Mead, “wenn alles an der Entwicklung eines Kindes die Zukunft erwiesen werden muß, hort die Erziehung auf.” (3) Historiographische Konstruktionen. Die These von Aries, daß es Kindheit in der frühen Neuzeit nicht gab und daß sie gleichsam eine Erfindung pädagogischer Moralisten gewesen sein, ist im Hinblick auf Verdichtung-und Rationalisierungsefekte durchaus zutreffend, wäirend die Vorgeschichte gleichsam in Rückpro-jektion wahrgenommen und zu einer antipädagogischen Idylle stilisiert wird. Aber für seine Idylle der vorpädagogischen Gemeinschaft fehlt Aries histirisch jeder Beweis; inzwischen sind Quellen genug vorhanden.

著者

山田 雅彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1995, no.71, pp.61-72, 1995-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

23

---

This paper tries to find an answer to the question : What is the 'transformation' of 'imposed relevancies' into 'intrinsic relevancies' in A. Schutz's theory? The results of the present author's investigation are as follows.Imposed relevancies in Schutz's theory refer to those things objectified at the moment when routine activities are interrupted. Socially imposed relevancies in particular emerge at the moment when routinized cooperative activities including systems of relevancies of the actor himself/herself and of others are interrupted. In contrast, intrinsic relevancies signify those things objectified in the process of voluntary action.The transformation of imposed relevancies into intrinsic relevancies accrues when the actor deals with the interruption of routine activities voluntarily. In the process of transformation imposed relevancies come to be subsumed under the actor's 'Wissenvorrat (stock of knowledge at hand) ' which regulates voluntary actions. Moreover, they activate as well as shake 'Wissenvorrat.' Thus, in this process, one cannot distinguish intrinsic relevancies from imposed ones, self from others. Furthermore, the same process of activating and shaking 'Wissenvorrat' is comprised of the possible leaps of the systems of relevancies into new dimensions. Such leaps signify learning new schemata for the understanding of new situations.

著者

山口 匡

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1995, no.71, pp.73-86, 1995-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

23

---

Diese Abhandlung verfolgt die von Kant als <<judiziös>> (auf gerichtliches Verfahren beruhend) bezeichnete, wissenschaftliche Haltung, und setzt sich zum Ziel, die kritische-teleologische Struktur bei Kants Pädagogik zu erläutern. Wie allgemein bekannt, benutzt Kant Metaphern von 'Gerichtshof''oder Richter', um die von empirischer Wirklichkeit Abstand haltende Kritik in der Metadimension anzudeuten. Wenn man diesen Aspekt in Betracht zieht, legt Kants Pädagogik, als ein Prototyp der transzendentalen Kritik im pädagogischen Gesichtspunkt, eine neue Moglichkeit vor.Es ist ganz natürlich, daß die Erziehungswissenschaften die Erkenntnisse der ihnen eigentümlichen Objekte beabsichtigen, und daß die Erziehungslehren ihre notwendige Begriffe bilden und deren Verwendungsmethode aufklären müssen. Anderseits fragt die transzendentale Kritik in der Pädagogik, ob diese pädagogische Bemühungen als sinnvoll betrachten werden können oder nicht. Dabei sollen wir Kants 'Idee der Menschheit und deren ganze Bestimmung' nicht als etwa ein feststehendes Erziehungsziel sondern als einen sowohl vorausgesetzten als auch jederzeit zu erfragenden 'Zweck' oder als ein regulatives Prinzip, das mannigfaltige pädagogische Bemühungen im teleo-logischen Gesichtspunkt kritisieren soil, erkennen. In diesem Punkt gibt es eine wichtige Bedeutung von Kants Pädagogik für die heutige Pädagogik-kritik urn 'Theorie-Praxis-Probleme' kreisend.

著者

鈴木 剛

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1995, no.71, pp.7-12, 1995-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

諸富 祥彦

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.61-62, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

鈴木 志乃惠

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.62-63, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

田中 智志

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.63-64, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

上野 浩道

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.64-65, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

高橋 勝

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.66, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

山崎 高哉

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1995, no.71, pp.1-6, 1995-05-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

17

著者

宮寺 晃夫

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.69, pp.121-126, 1994-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

渡邊 隆信

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.1-13, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

37

被引用文献数

1

---

Seit der zweiten Hälfte der siebziger Jahre dieses Jahrhunderts hat der traditionelle Begriff “Erziehung” in der deutschen Pädagogik allmählich seine Selbstverständlichkeit verloren. In dieser Situation wurde der Begriff “padagogische Verantwortung” wieder beachtet. Es war Helmut Danner, der an zentraler Stelle in der Renaissance der pädagogischen Verantwortung stand. Er versuchte, der Erziehung eine autonome Rolle zu sichern, indem er die eigene Verantwortung der Erziehung bestimmte. Es ist ein Ziel dieser Abhandlung, die Eigentümlichkeiten und heutigen Bedeutungen seiner Theorie der pädagogischen Verantwortung zu erklären.In dieser Abhandlung will ich zum ersten einen Überblick über die Herkunft des Wortes “Verantwortung” und seine Entwicklungen in der Pädagogik geben, damit Danners Theorie der pädagogischen Verantwortung besser verstanden wird. Dann will ich die Eigentümlichkeiten seiner Theorie ausführlich analysieren. Dadurch wird erkläl;rt, daß Danner die “stellvertretende Entscheidung” in anthropologischer und existentieller Hinsicht füt. das Wesen der pädagogischen Verantwortung hält. Zum Schluß will ich darauf hinweisen, daß dieses Denken der stellvertretenden Entscheidung die autonome Rolle der Erziehung zeigt, die weiter besteht, auch wenn von anderer Seite das Urteil des Endes der Erziehung verkündet wird.

著者

深谷 潤

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.14-25, 1994-11-10 (Released:2010-01-22)

参考文献数

58

---

First, the present essay indicates that the previous studies on Jaspers's philosophy of education have exclusively emphasized the essence or aims of education. In contrast, the essay asks a new question : What do we need to construct a more practical theory? Then, second, on the assumption that what is necessary is “reason”, the essay shows how “reason”, an essential concept in Jaspers's philosophy of education, works in the process of “selfbecoming” (Selbtwerden). Moreover, comparing the explanations by Takezo Kaneko and by Takeo Saito, the present author will locate “love” as a source of “reason”. Third, the author will explain “reason” as a “medium” through the interpretation of the relationship of “reason” and “understanding” : “reason” can mediate “love” in the field of “understanding.” Finally, he will argue that education by “reason” works on two levels : “love” in spirit and understanding as well as “understanding” in praxis, and that function of “reason” is their connection.

著者

矢野 博史

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.26-39, 1994-11-10 (Released:2010-01-22)

参考文献数

24

---

The purpose of this paper is to reconstruct the concept of “Educational Conduct” by overcoming the typically-modern dualistic thinking such as subject/object, from the point of view of “Body Theory.” In view of this purpose, the present author takes the concept of educational conduct as one of “teaching-learning” relationship, and analyzed the concept from the points of view : namely, (1) in reference to the question of how we should think about children's “experience”; (2) in reference to the question of what goes between the plan of teaching and the actual performance.Through these considerations, the author has arrived at a suggestion which prohibits us, who overlap the border between subject/object, from making a universal judgment by using only one standard. On that basis we are required to so act that our sense of judging horizons be continuously decentralized.

著者

森田 孝

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.40-50, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

岡田 渥美

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.51-54, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

鈴木 美南子

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.70, pp.55-60, 1994-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

沼田 裕之 増渕 幸男

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.69, pp.40-43, 1994-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

山名 淳

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.1994, no.69, pp.44-56, 1994-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

30

---

This paper focuses on the German Sociologist N. Luhmann and offers one possibility of the theoretical problem structure in relation to the purpose of education. Luhmann, already in his early research, while not seeking a quality of objective 'truth' in causality explanations, but rather supposing that they do not possess such a quality, presents a theoretical stance which permits questioning the hypothetical, doubtful connection and the function of the purpose attached to it. The purpose of this paper is to apply this to pedagogial discussion by making use of the concept of the 'causality plan'.Here, it will be confirmed that the transformation of the other, in spite of following a non-causal process, in the educational activity, must apply a subjective causal hypothesis (causal plan), and in addition, that the purpose by which this is chosen as a prerequisite, works by applying the strategy of a 'reducation of complexity'. Furthermore, it is confirmed that this way of thinking is characterized by a 'decentralization of purpose argumentation', quite alien to the tradition of German pedagogy.