著者

中桐 万里子

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.53-68, 2004-05-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

19

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Many studies on Ninomiya Sontoku and his thought- known as “Hotoku-thought” - have attached significance to his “SANSAI-HOTOKU-KINMOUROKU”. But there is hardly any major investigation into this text. This has been the case because the said text was composed in an esoteric style which combined iconographical figures and poetical expressions. The traditional methods of study could not decipher such a style properly. The present paper approaches Sontoku's text from the point of view of “discourse”. The author does not assume that the “discourse” indicates something substantial as well as fixed, objective meanings. As the author has confirmed through a number of clinical-pedagogical case studies, the “discourse” here points to fluid and polysemous meanings, which would depend on actual speaking “scenes” (including daily speaking situations, sounds, shapes, images and so on). Relying on Roman Jacobson (1896 - 1982) who elaborated on the meanings and styles of “discourse” and who emphasized its poetical function, the present author has formulated a hypothesis for interpreting the text “SANSAI-HOTOKU-KINMOUROKU”. She will argue that Sontoku described his outlook on the world (the relation between “jindo” (the human's daily life) and “tendo” (the principle of nature)) by combining iconographical figures and poetical expressions. Furthermore, the present paper clarifies the effect that such an imaginative, iconographical and poetical “discourse” had produced on listeners. Through this study, the author also examines the “discourse” styles of clinical-pedagogy which would depend upon actual, speaker-listener relations.

著者

松尾 憲一

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.69-85, 2004-05-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

31

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La débat sur la perte d'identité occupe une place importante dans la pédagogie contemporaine. Cet article a pour but d'approfondir cette réflexion par une clarification du cardre fondamental sur l'identité introduit par Paul Ricceur dans «Soi-même comme un autre», et par un réxamen de son interpretation sur la perte d'identité.D'abord, en vue de clarifier la notion de «perte d'identité» selon Ricceur, je veux dégager le sens des deux concepts fondamentaux de «mêmeté et d'ipséité». La mêmeté est définie comme une relation «seule et méme»qui permet l'identification temporelle, et l'ipséité comme un pouvoir sur soi appelé «attestation» et qui donne une assurance à l'ascription au soi.Ensuite, j'examine les concepts d'identité personnelle et d'identité narrative qui tous deux se rapportent à la notion de l'identité humaine. L'identité personelle est généralement envisagée selon les duex modèles du caractère et de promesse. Dans le caractère, l'ipséitéadhère à la mêmeté mais elle se sépare de la mêmeté au plan de la promesse. L'identité narrative supprime la distance de ces deux modèles. Elle peut intégrer les expériences personelles diverses au moyen de la fonction médiatrice de l'intrigue.Enfin, je traite en détail de l'interprétation sur la perte d'identité chez Ricoeur. C'est la mêmetédu caractère qui se perd définitivement avec la perte d'identité. Mais qu'en est-il de l'ipséiteé? Au contraire de 'Interprétation centrale qui insiste sur la perte de l'ipséité, je propose une interprétation périphérique qui insiste sur le maintien de l'ipséité. Par là, j'essaie d'apporter un éclairage théorique à l'image de l'homme qui échappe sans cesse à cette identité que le débat pédagogique envisage aujourd'hui.

著者

河野 洋子

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.86-102, 2004-05-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

34

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This paper examines how Pensées, when it is postulated as a text written in “le style naturel, ” opens up a “topos” for religious education. “Religious education” here refers to the scene which has the effect of promotion among those in the scene a realization of the the limitation of human existence and, moreover, of enhancing their spiritual attitude toward the transcendence.The present author examinees, first, the relationships among “le style naturel, ” “raison, ” “ordre” and “esprit de finesse”. “Le style naturel” presupposes reasonable understanding and, furthermore, leads to the transcendental truth through the realization of the limitation of “raison.” “Esprit de finesse” perceives the “advent/Advent” from the transcendence, and the discourse of “le style naturel” thus work upon readers “volonté” on top of their “raison.” The author, then, examines those discourses including “I” as an essential example of “le style naturel.” According to her interpretation, both an apologist and a libertine are textured in “I” in which they are independent as well as supportive to each other. Moreover, she shows that “un roseau pensant” and “membres pensants”, other examples of “le style naturel, ” also express the human existence as a “texture”.The rhetoric of Pensées point to the “topos” for “advent/Advent” because Pensées contains the “topos” as the texture which produces “le style naturel.” One can say that “le style naturel” is the discourse which may open up the “topos” for religious education. Hence, the quest for this style is crucial for locating the possibilities and methods of religious education.

著者

松原 岳行

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.103-119, 2004-05-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

46

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“Nietzsche als ErZieher” ist 1914 in der deutschen Pädagogik entstanden. Das ist eine Tatsache in der Geschichte der Nietzsche-Rezeption. Wie aber wurde Nietzsche als Erzieher angesehen? Welche zeitgenossische Bedeutung hatte das Interpretationsmodell “Nietzsche als Erzieher”? Um dieses Problem zu klären - andere als bei Ch. Niemeyer - richte ich mein Augenmerk auf die Phasen der Nietzsche-Rezeption in der deutschen Pädagogik zwischen 1907 und 1914.Bei der Klärung der zeitgenossischer Bedeutung des Interpretationsmodells “Nietzsche als Erzieher”, woran man heute noch festhält, handelt es sich urn eine andere Tatsache in der Geschichte der pädagogischen Nietzsche-Rezeption nämlich das Interpretationsmodell “Nietzsche als Pädagoge”, das E. Weber aufgestellt hat Gegen dieses damals anerkannte Modell gab es aber Kritik; denn das Interpretationsmodell “Nietzsche als Pädagoge” hatte die Domestizierung Nietzsches zur Voraussetzung.Nach der Wende zum 20. Jahrhundert hatte das Wort “Erzieher” bestimmte Sinngebungen. Der “Erzieher” hatte damals das Bedürfnis, lebendig zu sein und ein personliches Verhältnis zum Schüler zu unterhalten. Wie hat Nietzsche die Bedingungen als “Erzieher” erfüllt? In der 1911 erschienenen Abhandlung “Ist Nietzsche wirklich tot?” zweifelte R Oehler an “Nietzsches Tod” und manifestierte “Nietzsches Auferstehung” auf Grund der Verbreitung der Nietzsche-Lektüre in den 1910er Jahren, wodurch Nietzsche ein personliches Verhältnis zu Schülern (jugendlichen Lesern) gewinnen konnte.W. Hammer behandelt in seiner 1914 erschienen Schrift “Nietzsche als Erzieher” die späteren Ideen Nietzsches wie “Übermensch” oder “Moralkritik” und stellte Nietzsche als lebendigen Erzieher dar. Die Schrift “Nietzsche als Erzieher” stellte ein “Manifest der Nietzsches Auferstehung” der auf Grund der Verbreitung der Nietzsche-Lektüre bei der Jugend. Wir konnen “Nietzsche als Erzieher” als eine Alterntive zu der erneut verbeiteten pädagogischen Nietzsche-Interpretation verstehen.Durch einen Vergleich beides Interpretationsmodelle “Nietzsche als Pädagoge” (1907) und “Nietzsche als Erzieher” (1914), versuche ich andeutungsweise die Moglichkeit einer Beziehung zwischen der heutige Pädagogik und Nietzsche aufzuzeigen.

著者

岡本 英明

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.120-125, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

14

著者

田中 智志

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.1-6, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

7

著者

小松 佳代子

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.7-10, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

8

著者

坂本 旬

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.11-15, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

7

著者

今井 康雄 矢野 智司

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.19-23, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

青木 清

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2004, no.89, pp.24-28, 2004-05-10 (Released:2009-09-04)

著者

平野 正久

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.112-113, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

木内 陽一

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.121-122, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

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本書のタイトルに現れた「本道」という表現に、やや意表をつかれる読者も多いかもしれない。「教育の本道」とは何の謂いか。著者によれば、客観的なかたちでは存在してはいないものの、子どもを育てたり、人間の尊厳について深く思いを馳せるときに問い続けられなければならない共通の課題を意味するという。人間に共通の規範や価値の存在を認め、その前提のもとに、特に七十年代以降の教育の混迷について、根源的に考えてみようとするのが本書の主眼である。そしてなによりも「本道」の追求は、人々に教育する勇気を与えるものとされる。著者はながらく京都大学で教鞭を執り、現代日本の代表的教育理論家の一人として知られるが、本書は特に実践者をはじめとする一般の読者を対象として執筆されている。学問的な蓄積と自己の信念の稔り豊かな統一が、本書の特色をなしている。

著者

鈴木 晶子

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.123-124, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

松丸 啓子

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.125-126, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

著者

広石 英記

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.127-128, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

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一九八八年、わが国で初めて「臨床教育学」を名乗る講座が京都大学教育学部の大学院に設置されて、はや十五年の歳月が流れている。この間、臨床教育学は、その独特な学的姿勢によって近接諸科学を刺激しつつ多様な展開を見せている。本書は、その実践的で理論的な研究視座により常に新たな領野を切り開かれ、臨床教育学研究の牽引役をされている皇紀夫会員の京都大学退官を記念して編集されたものである。その意味で、臨床教育学の今日的な展開を示す一つの道標の役割がこの論集に期待される。

著者

松下 良平

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.129-130, 2003-11-10 (Released:2010-05-07)

著者

菱刈 晃夫

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.1-17, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

57

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Philip Melanchthon (1497-1560) is known in the history of Western education as “the teacher of Germany.” He laid the foundation of the new educational system for modern Germany. The basic structure of his thought combines the spirit of Luther's Reformation and the tradition of humanism. In Japan, however, detailed research into his educational thought has rarely been conducted. Moreover, the same point applies to his Christian faith. For Melanchthon, the final aim of education is the promotion of religious piety. He tried to achieve this aim through catechism. Again, a detailed study of his catechism is yet to be done. By examining his original text, the present paper clarifies the principles and method of Christian character building through catechism.Section 1 explains a feature specific to Melanchthon's Christian view of human beings : his focus on the “rebirth” of man. Section 2 clarifies the composition, contents and method of catechism, a catechism as a means to “rebirth.” Section 3 discusses the third usage of the Law by Melanchthon.Melanchthon always explored the method of awaking man to “conscience.” His methodology presupposed the limit of education by man. To elucidate his theory of education, there is still much to be done.

著者

小野寺 律夫

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.18-35, 2003-11-10 (Released:2009-09-04)

参考文献数

25

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Man hat immer wieder behauptet, daß Pestaozzi der Begründer der modernen Pädagogik sei. Der Text der “Nachforschungen” ist für eine solche These von entscheidender Bedeutung, denn man stellt fest, daß von der anthropologischen Konzeption dieses Textes her der Versuch der “Methode” als Hilfe zur Selbsttätigkeit ausgehe. Das ist der Grund warum die“Nachforschungen” nicht nur die Stellung eines Hauptstücks der modernen Pädagogik innehaben, sondern in den letzen Jahren auch zum Angriffziel der soziologischen Forschungstendenz einer Entmythologisierung Pestalozzis durch Oelkers und Rang werden. Zweck dieser Abhandlung ist es, eine textimmanente Interpretation und die Umrisse eines inneren Zusammenhangs der Absicht der “Nachforschungen” zu versuchen und damit die Bedeutung dieses Textes für die Untersuchung zweier gegenseitig nicht reduzierbarer Dimensionen der Erziehung, der soziologische und der anthropologische, zu erklären.Die soziologische Dimension stellt Sozialization dar. Nach Pestalozzi ist sie zwar der eigentümliche Prozess und die notwendige Wirkung der menschlichen Gesellschaft, aber sie ist die auf den Perspektivismus gegründete Auffassung von der Erziehung als “Verstümmelung” und damit im inneren psychologischen Prozesse des gesellschaftlichen Menschen ein Unterliegen des Ichs gegen den Instinkt, nämlich “die Widersprüche in der menschlichen Natur” hervorrufend. Dagegen stellt die anthropologische Dimension die gesellschaftliche Veredlung dar. Sie ist die sich über den Perspektivismus erhebende Wirkung, welche die Bildung und Entwicklung der teilnehmende Gemütsstimmung fordern kann, sie kann den Weg zur Auflosung der “Widersprüche” vorbereiten. Wir haben zuerst mit der Identifizierung des Themas des Textes “Nachforschungen” begonnen und dann im Zusammenhang mit dem Thema eine innere Zusammenhang dieser zwei Dimensionen erläutert. Und somit haben wir auch erwähnt, daß die Forschungen der Entmythologisierung eine unzutreffende und überzogene Interpretation darstellen.

著者

高橋 春幸

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.36-50, 2003-11-10 (Released:2010-01-22)

参考文献数

23

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Pestalozzis Stil hat einen wesentlichen Bezug zu seine Gedankenbildung. Pestalozzi war ein Pädagoge, der sein Denken und Wollen durch des Stil ausdrücken wollte und verschiedene Schreibarten in seinen Werken erprobt hat. Der fundermentale Stil Pestalozzis war “Rede”, in der auf Ton und Bild großen Wert gelegt wurde.Diese Abhandlung versucht, Pestalozzis Stil, - “die Rede” und den Sinn in seinem frühen repräsentativen Werk, “Die Abendstunde eines Einsiedlers” zu beleuchten. Dazu wird die Arbeit von Rupprecht genützt, der in seinem Werk Reim und Rhythmus der Abendstunde dargestellt.In dieser Abhandlung werden drei Themen erortert.1. Der typische Stil in “Abendstunde” “Die Abendstunde” ist nicht Aphorismus sondern eine Rede, die an die Menschheit ruft, worm eine geradezu pedagogische und propagatorische Absicht liegt. Hier wird die Rede aus dem Aspekt des Rufs erläutert.2. Der Rhythmus und das Bild des Kreises im Stil der “Abendstunde” Das wichtigste Bild, - das der Kreise - wird hier, anhand der Auffassung Rupprechts, erklärt. Das Bild soll nicht nur in Worte sondern auch in Ton gefassed werden.3. Stil und GlaubePestalozzis Stil, - “die Rede” - spiegelt seinen Glauben wieder. Sein Stil kann nicht nur als Schreibweise sondern als seine Lebensweise angesehen werden, die auf dem christlichen Glaube beruht.

著者

藤井 佳世

出版者

教育哲学会

雑誌

教育哲学研究 (ISSN:03873153)

巻号頁・発行日

vol.2003, no.88, pp.67-83, 2003-11-10 (Released:2010-05-07)

参考文献数

53

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The present paper clarifies possibilities of communicative actions for education by considering the teacher-student relationships as intersection of a social dimension (institutional dimension) and an ontological dimension (a recognition dimension). Based on Habermas's communicative actions theory, Masschelein argues that proper educational actions are communicative actions because students will form themselves through “inter-subjectivity (Intersubjektivität)” of teacher-student relationship. In his theory, teachers and students are regarded as a symmetrical interaction. But, to realize educational actions as communicative actions, it is not enough to consider the teacher-student relationship as a symmetrical interaction. Teachers and students need the ontological recognition of each other. This is an important point of Honneth's mutual recognition theory which is derived from Habermas's “understanding (Verständigung)” concept. As Honneth suggests, self-confidence, self-respect, and self-esteem that we need to grow are produced by symmetrically inter-active relationships based on reciprocally ontological recognition. From the perspective of ontology, the inter-subjectivity of the teacher-student relationship is realized on the basis of reciprocally ontological recognition. One student's ontological recognition of himself/herself needs one teacher's ontological recognition of that student. If we want to understand educational actions as communicative actions, we must understand the importance of the reciprocally ontological recognition of both teachers as well as students.